O AUTISMO NUMA VISÃO DA PSICOPEDAGOGIA

 

Nesse artigo que o Dicas de Atividades traz exclusivamente para você, você vai encontrar uma visão detalhada sobre o Autismo na visão da Psicopedagogia e como ela pode contribuir para um melhor desenvolvimento das crianças portadoras desse transtorno.

 

O AUTISMO NUMA VISÃO DA PSICOPEDAGOGIA  

 

 

Há muito tempo estudiosos se dedicam a entender um pouco mais sobre o autismo que historicamente vem sendo um desafio para todos os profissionais envolvidos com essa questão. Esta é uma doença que independe da classe social, ou raça, cor, crença, costumes e que continua sendo para os cientistas do comportamento humano uma verdadeira incógnita.

Apesar da enorme quantidade de pesquisas realizadas durante mais de meio século, o autismo continua ocultando sua origem e grande parte de sua natureza, apresentando desafios à intervenção educativa e terapêutica (RIVIERE, 1995). Sabe-se que os sintomas são bastante intrigantes e tem sido explicado por diferentes teorias, entretanto, o problema é tão antigo como a própria história.

A psicopedagogia institucional surge enquanto instrumento interdisciplinar, tendo em vista a análise dos fatores que possam interferir e ou interferem no bom desenvolvimento das atividades que geram aprendizagem.

É sabido que o indivíduo com autismo tem o direito à educação de qualidade por profissionais capacitados, podendo ser em escola regular, bem como ensino especial. Tendo em vista a busca de soluções, o trabalho psicopedagógico desenvolvido partiu da análise literária de estudos em torno de crianças autistas e seu desempenho escolar, tendo como referência principal o desenvolvimento em grupo e as dificuldades que isto implica aos profissionais que lidam com essas crianças.

Por ser hoje um assunto presente e pela grande incidência de casos, foi criado em Fortaleza nos dias 21 a 26 de novembro de 2006 pela ABRA (Associação Brasileira de Autismo) um documento que segue no intuito de colaborar para a melhoria das condições de atenção à pessoa portadora de autismo e de outros transtornos do desenvolvimento. Sendo assim, o trabalho psicopedagógico faz suas análises a partir de uma visão holística que enfatiza o ensino/aprender, onde o foco de pesquisa deixa de ser individual passando para o âmbito coletivo.

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Com o surgimento na Europa no século XIX, também como consequência da sociedade da fragmentação do trabalho e dos estudos, a Psicopedagogia aparece como um campo de estudo que tinha o seu foco inicialmente nos distúrbios de aprendizagem servindo de auxílio para a medicina. Com o passar do tempo, esses distúrbios passaram para as dificuldades do aprendiz em conhecer/aprender.

Segundo Barbosa (2001, p.17), “A psicopedagogia no Brasil surgiu no final da década de 70, com o objetivo de saber por que alguns sujeitos não aprendiam, e teve sua aplicação prática nos espaços dos consultórios, desenvolvendo um trabalho terapêutico”.

A preocupação com os diferentes resultados do processo de ensino/aprendizagem se tornava objeto de estudo daqueles que apoiavam a educação e o conhecimento.

Na instituição, o psicopedagogo precisa ser companheiro da equipe escolar, deve conhecer o espaço em que está inserido, conhecer os alunos e também a realidade do dia-a-dia dessa instituição para poder compreender de que forma está acontecendo o processo de ensino/aprendizagem.

De acordo com Feldmann (2006), o psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, e por isso, agindo em um caráter preventivo, pode atuar como docente preparando outros profissionais ou agir diretamente dentro da escola participando da dinâmica das relações comunidade educativa. A especialização do psicopedagogo está em identificar possíveis problemas e perturbações no processo educacional, por isso, nada impede que o seu trabalho seja desempenhado nos mais diversos ambientes escolares.

Um psicopedagogo deve se especializar em aprendizagem e compreendê-la como um processo que se dá no interior de cada um e é decorrente das interações e das relações desse sujeito com os grupos aos quais pertence, com as instituições as quais faz parte, com a comunidade e com a cultura global e localizada. (ZENICOLA, BARBOSA, CARLBERG, 2007, p.48).

Assim como na psicopedagogia clínica, o psicopedagogo institucional age por meio de levantamento de hipóteses para que possa chegar a algum diagnóstico. Analisando não só o contexto institucional, mais também ajudando a família e a escola a cumprir seu papel, atuando como articulador do ensino e da aprendizagem.

Segundo Bossa (1994, p.23), cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações, no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria escola.

Deste modo, destaca-se a importância do psicopedagogo na instituição escolar enquanto profissional que busca prevenir problemas de aprendizagem, como também, aquele que age juntamente com toda a equipe da escola no desempenho de suas tarefas. Este profissional devidamente capacitado trabalha identificando todos os aspectos escolares e familiares que podem influenciar no processo ensino/aprendizagem.

O AUTISMO OU TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Desde 1943, o psiquiatra austríaco residente no Estados Unidos, Leo Kanner, identificou características que diferiam significativamente de crianças normais (RIVIERE, 1995). Este fato possibilitou um estudo em outras 11 crianças, avaliando seu comportamento e percebeu que os respectivos comportamentos se diferenciam das crianças com esquizofrenia infantil.

As características mais pertinentes nessas crianças era a incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um amplo conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem e uma insistência obsessiva em manter o ambiente sem mudanças.

Cabe ressaltar a mudança na forma de conceber o autismo, passando da condição de doença com identidade definida e distinta dos quadros envolvendo problemas orgânicos para síndrome. Dessa forma, quando se fala em transtorno ou síndromes autísticas, quer-se designar a tríade de comprometimento independente da sua associação com aspectos orgânicos (BOSSA, 2002).

O autismo é para os estudos psiquiátricos um dos transtornos invasivos do desenvolvimento. Essas condições que se iniciam muito precocemente, são caracterizadas basicamente pelos mesmos sintomas que o psiquiatra austríaco Leo, já havia identificado, sendo caracterizadas pelo atraso e pelo desvio no desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação, dentre outras. Respostas comportamentais diferentes ao ambiente são típicas, incluindo maneirismo, resistência a mudanças e interesses e preocupações estranhas sem justificativas (ZAVASCHI, PREUSSLER E MARTINS, 2002).

Dados divulgados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2006) indicam que cerca de 1,5 do total de alunos matriculados na educação especial no país tem o diagnóstico de autismo. Comparando com a deficiência mental, a qual abrange 43% do alunado especial, o número de alunos autistas nas escolas é bem pequeno (MORI E CANDIDO, 2007).

Segundo Castaneda (2006), “a maioria das crianças que sofrem de autismo – aproximadamente 75% têm deficiência profunda e precisa de supervisão a vida toda, e o transtorno está associado a disfunções cerebrais ou cognitivas sérias que aparecem desde os primeiros anos de vida”. Isto implica que a educação das crianças que sofrem de autismo deve ser ainda mais atenciosa e com profissionais capacitados.

Desde o início da vida, adultos e bebês participam conjuntamente em práticas em que o mais surpreendente é a habilidade que mostram os adultos para sintonizar suas condutas com as do bebê em uma espécie de “toma lá dá cá” que lembra o diálogo entre o falante e o ouvinte. Em rotinas cotidianas de alimentação, de limpeza, de expressão de emoções, o adulto procura situações do tipo agora é minha vez, agora é sua, em que cada participante pega sua vez (agora eu me mexo, agora você, agora eu canto, agora você, etc).

Esse tipo de atividades possibilita que o bebê reconheça a pertinência e a adequação de suas condutas em relação às condutas dos cuidadores, condições sine qua non para a existência de intercâmbios comunicativos. Entretanto, sabe-se que quando se trata de uma criança autista isso raramente acontece. Geralmente os primeiros sintomas do autismo são perceptíveis antes

dos 3 anos de vida, embora algumas teorias aleguem que desde a primeira infância é nítido perceber algumas diferenças, sendo que, até por volta de 1 ano os bebês agem muito por reflexo e fica difícil afirmar um diagnóstico. Aos 18 meses de vida, percebendo que a criança não está progredindo em seus aspectos normais, começa então a surgir uma preocupação com seu desenvolvimento (VILA, 2004).

Segundo Gillerg (2005):

Os sintomas principais de deficiência social são uma espécie de marcadores para a presença do autismo: prejuízo grave do desenvolvimento de interações sociais recíprocas, prejuízo grave do desenvolvimento da comunicação – não só a linguagem falada, mas também expressões faciais, gestos, postura corporal, dentre outros.

Isto é, ocorre uma importante limitação de variabilidade de comportamentos, de modo que as pessoas com autismo não podem realizar muitas tarefas. Eles não conseguem mudar seu padrão de comportamento de acordo com a situação social, sempre vão se comportar à sua maneira: serão sempre eles mesmos e não mudarão de acordo com as demandas sociais ou o ambiente social.

Dessa forma, podemos identificar uma grande diferença comportamental em uma criança autista em seus relacionamentos com o outro. Grande parte às vezes, não acontece o desenvolvimento da fala ocorrendo um atraso com relação a outras crianças de sua idade. Quase nunca demonstram emoções em suas atitudes, ignorando os que estão a sua volta e uma grande ausência de jogos lúdicos e brincadeiras sociais.

Para Araújo (2007) autistas são seres humanos para os quais o mútuo engajamento com alguém mais é parcial ou ausente. A falta de conexão emocional da criança com o autismo é devastadora por si, mas também traz implicações sobre a capacidade de pensar da criança. Esta característica é um desafio para os profissionais que lidam com essas crianças, principalmente na questão da educação.

Sabe-se que no concernente à comunicação o transtorno do espectro autista também pode ser observado quando o desenvolvimento da comunicação, o entendimento social e os comportamentos flexíveis estão em um nível inferior ao das outras crianças da mesma idade (FARREL, 2008). Portanto, a estimulação da fala e da capacidade de compreender certos comportamentos sociais é extremamente importante para a vida em sociedade do autista, mesmo que em alguns casos a melhora pode ser considerada mínima, qualquer evolução é benéfica.

Ainda sobre a dificuldade de comunicação, Gillerg (2005) diz que:

 

As pessoas com autismo têm uma fala muito repetitiva, incluindo enormes quantidades de ecolalia. Repetirão o que ouviram pessoas falando e podem, algumas vezes, no grupo de alto funcionamento, ser difícil entender se é realmente ecolalia, pois soa muito apropriado, exatamente o que deveria ser dito naquela situação.

 

Segundo Pastorello (2007), a ecolalia é uma das características mais marcantes e mais frequentes descritas nos estudos sobre o autismo; consiste na repetição de fragmentos de enunciados ou enunciados completos ditos por outra pessoa. Está é um grande demonstrativo da capacidade de pensar das crianças com síndrome de autismo, por mais que a sua organização de ideia seja falha, o seu pensamento ocorre de maneira considerável.

Com relação aos sintomas, Riviere (1995) mostra que determinadas condutas funcionais de grande importância no desenvolvimento, como modelos de jogos, imitação e emprego de gestos e vocalizações comunicativas, não chegam a ser adquiridos ou vão sendo perdidos progressivamente. Quase sempre, tais sintomas são acompanhados de outras anomalias muito perturbadoras para as pessoas que cercam a criança autista: problemas persistentes na alimentação falta de sono, excitação inexplicável e difícil de controlar, medo de lugares e de pessoas estranhas, condutas de pânico sem causa aparente, tendência progressiva a evitar e ignorar pessoas, dentre outras. Desde muito cedo, a criança pode manifestar uma grande resistência a mudanças, ambientais ou às modificações de suas rotinas habituais (por mais leves que sejam), reagindo a elas com birra intensa e opondo-se com negativismo obstinado a qualquer tipo de mudança.

Em relação aos rituais, rotinas rígidas e altamente elaboradas, como, por exemplo, percorrer sempre o mesmo caminho, estender o lençol na cama sempre da mesma forma ou exigir que este seja sempre da mesma cor, e estereotipias motoras que são o balanço do corpo, agitação dos braços ou movimentos repetitivos das mãos em frente ao rosto, percebe-se que é a área de pesquisa que menos tem sido investigada.

Porém, segundo Bosa (2002), observa-se que as estereotipias são comportamentos que menos distinguem as pessoas com autismo daquelas com outras deficiências, sem traços de autismo a exemplo da deficiência mental, sensorial e outras.

Para o desenvolvimento da criança autista, os dois primeiros anos de vida são cruciais; deve-se considerar que a comunicação e a linguagem têm início no momento em que o bebê nasce. A linguagem mostra-se por uma clara ligação entre gestos, palavras, sintaxe e a interação comunicativa ou o desejo e o querer transmitir a uma ou a várias pessoas uma mensagem para que a mesma seja retribuída (SCHEUER, ANDRADE, 2002).

Perante tudo isso, quando uma família pensa e se programar para ter um filho, imediatamente idealiza um lindo e adorável bebê. Os pais anseiam por uma criança perfeita, saudável, esperta e inteligente. Todavia, quando isso não acontece, seus sonhos e ideias podem morrer de forma dolorosa e frustrante. Dessa forma, quando os pais de uma criança descobrem que seu filho é autista muitas vezes cultivam durante algum tempo ainda a esperança de que ele irá recuperar-se completamente. Algumas famílias não aceitam o problema e mudam de profissional até encontrar alguém que lhes diga um outro diagnóstico (SPROVERI, 2007).

O autismo não está relacionado à classe social, como dito anteriormente, no início dos estudos do autismo, esta era uma síndrome das classes superiores, somente de pais intelectuais, frios, entre outros. Portanto, não há nenhuma evidência que indique isso, o mais provável é o efeito da disfunção cerebral causada pela extrema falta de estimulação e talvez pelos maus tratos nos primeiros anos de vida.

Neste sentido Toledo e González (2007):

Hoje o consenso de que os pais devem ocupar papel primordial no desenvolvimento e na educação dos filhos. Portanto, podem desempenhar na terapia um papel muito importante em relação à modificação dos comportamentos. Não há dúvida de que sem a ajuda dos pais, qualquer terapeuta, ao tratar uma criança autista, verá seus resultados se tornarem, pelo menos, mais lentos.

 

Assim sendo, fica claro perceber o papel da família no desenvolvimento de uma acriança autista. Sabe-se que as terapias ajudam e muito, porém, quando acontece a participação dos pais em conjunto, é perceptível em menos tempo as evoluções obtidas pela criança em um período menor, ou seja, quando se é generalizado um saber, a família deve sempre reforçar em casa para que seja sempre minimizado e levado à prática os novos saberes.

 

REFERÊNCIAS

 

ARAUJO, C. A.; Teorias Afetivas e Autismo. In: ASSUMPÇÃO JR, F.B.; KUCZYNSKI, E.; Autismo Infantil. Novas tendências e perspectivas. São Paulo: Atheneu, 2007.

 

BARBOSA, L.M.S.; A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

 

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BAPTISTA, C.R.; Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

BOSA, C.; Autismo: atuais interpretações para antigas observações. Porto Alegre: Artmed, 2002.

 

BOSSA, N.; A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

 

CARVALHO, E.R.; Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico: Porto Alegre: Mediação, 2010.

 

CASTAÑEDA, Marina. O machismo invisível. A experiência homossexual. Explicações e conselhos para os homossexuais, suas famílias e seus terapeutas. São Paulo: A Girafa Editora.

 

CUNHA, E.; Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na família. Rio de Janeiro: Wak ed., 2009.

 

FELDMANN, J.; A importância do psicopedagogo dentro da instituição escolar. 2006. Disponível em: <http://www.webartigos.com/articles/48/1/A-Importancia-Do-Psicopedagogo/pagina1.html.> Acesso em 30 de abril de 2014.

 

GILLBERG, C.; Transtornos do espectro do autismo. Palestra no Auditório do INCOR – em São Paulo, no dia 10 de outubro de 2005.

BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Secretaria de Assuntos Educacionais. Curitiba: APP-Sindicatos 1997.

 

RIVIERE, A.; O desenvolvimento e a Educação da Criança Autista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

 

RIVIERE, A.; O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. 2. Ed. – Porto Alegre: Artmed, 2004.

 

SCOZ, B.; Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

 

TOLEDO, M. E.; GONZÁLEZ, E. Intervenção no contexto familiardos sujeitos que apresentam necessidades educacionais especiais. Necessidades Educacionais Específicas:Intervenção psicoeducacional. Porto Alegre: ARTMED, 2007. p.403-406.

 

ZENICOLA, A.M., BARBOSA, L.M.S., CARLBERG, S.; Psicopedagogia: saberes, olhares fazeres. São José dos Campos: Pulso, 2007.